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任务型语言教学的理论与实践         ★★★★
任务型语言教学的理论与实践
作者:1 文章来源:网络 点击数: 更新时间:2013/6/16 17:42:59

任务型语言教学(Task-based language teaching)20世纪80年代以来逐渐形成和发展起来的具有国际影响的外语教育理论,反映了外语教育和第二语言习得领域的最新认识和最新成果,有利于培养学生的综合语言运用能力。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》(以下简称《英语课程标准》)提倡教师在课堂教学中采用实践性强、具有明确任务的任务型语言教学模式,使学生带着明确的任务目标,积极主动地进行学习,使学生通过实践、思考、调查、讨论、交流和合作等方式学习和使用英语,完成学习任务。

 

一、什么是任务型语言教学

任务型语言教学是形成于20世纪70年代的交际教学法的一种最新发展形态,它关注学习的过程,强调学生之间以及学生与教师之间的多边互动,力图创立一个自然真实的语言环境,使学生在完成任务的过程中,通过意义的磋商与交流,通过做事来使用语言,从而发展学生的语言能力,特别是语言交际能力。任务型教学以任务为组织单位,课堂教学由一系列的任务构成。教师通过需求分析,根据学习的目标、学习的内容以及学习的环境等诸因素设计或选择任务。

(一)任务型语言教学的定义

 任务型语言教学这个术语是从英语Task-Based Language Teaching翻译来的,简称为TBLT。任务型语言教学就是一种基于任务或以任务为驱动的语言教学途径。任务型语言教学是以具体的任务为学习动力或动机,以完成任务的过程为学习的过程,以展示任务成果的方式(而不是以测试的分数)来体现教学的成就。学生有了具体的动机就能自主地学习,并且能主动地用所学语言去做事情,在做事情的过程中自然地使用所学语言,在使用语言做事情的过程中发展语言能力。这种教学途径实际上可以被认为是以应用为动力,以应用为目的,以应用为核心的教学途径。

我们知道,交际教学法存在弱式和强式的交际语言教学观,普拉布(Prabhu)等人于19791984年间,在印度开展的交际教学项目“班加罗尔项目”(Bangalore Project)是强式交际语言教学观的典型代表,它是以英语作为第二语言的交际教学改革实验,也是最早的任务型语言教学的实践探索。该实验之后,任务型语言教学实践与研究越来越受到学术界的重视和关注,大量的专著和学术论文相继出版和发表,比较有代表性的、有影响的出版物包括威利斯(Willis)的《任务型学习框架》(1996年)、斯基汉(Skehan)的《英语学习认知法》(1998年)、比盖特(Bygate)等人的《教学任务研究:第二语言学习、教学与测试》(2000年)和埃利斯(Ellis)的《任务型语言学习与教学》(2003年)。经过近二十年的发展,任务型教学已经被广泛接受,成为外语教学的主要理念之一。

这里需要指出的是,任务型语言教学是一种教学途径(Approach),而不是一个教学方法(Method)。《全日制义务教育英语课程标准(实验稿)解读》(以下简称《英语课程标准解读》)对此也有说明,“所谓“途径”或通常所说的“路子”指的是一种教学原则或理念,而不是某种具体的教学方法。”理查兹和罗杰斯(Richards & Rogers, 2001)对教学途径和教学方法这两个术语或者概念进行了区分。在一种教学途径下可以采用不同的教学方法,也就是说,在任务型语言教学的思路或理念下,我们可以设计出不同的、具体的教学活动或任务。

 

(二)任务型语言教学的理论依据

任务型语言教学的理论依据包括以下四个方面:

1.语言学和学习理论

心理语言学家维果茨基(Vygotsky)把心理、社会、语言结合起来,构建了自己的理论体系,强调语言学习的社会性以及教师和学生对促进个体学习的重要作用。学生是在社会交往、相互作用中发现、学会并运用知识的。因此,要转变传统的以教师为中心的教学观,创设社会性环境,让学生在相互交往中学习、掌握知识。

2.教学理论

正确的外语教学包含三个层次,一是让学生了解语言知识,二是语言性练习,三是言语性操练。这三个层次既可分开,又可相互渗透。了解语言知识是语言性练习的基础;语言性练习包括模仿、重复等机械性或控制性练习,主要是训练语言的基本功;言语性操练是活用性练习,它是控制较少或自由的交际性活动,是在语言性练习的基础上培养学生自由运用语言的能力。

3.语言习得理论

理解性输入是语言习得成功的基本保证。但是,语言知识输入后必须经过知识的内化(如对知识的认知和加工),并有足够的使用(既输出)机会。输入和输出是语言学习不可或缺的环节。任务教学法为语言学习创造了输入、内化和输出的机会,它能够全面发展学生的语言能力。

4.心理学理论

任务型活动具有调节作用,它有助于活跃课堂气氛,降低学生的学习心理负担,使学生在轻松的环境中学到知识和技能。这是因为任务型活动能够释放学生积极的情感,产生学习动机。形式多样、操作灵活的各种活动使每个学生乐于参与,找到合适的伙伴,密切配合,这有助于激发学生的活力,发掘学习潜力。这说明任务型教学法有着心理学的基础。

(三)任务型语言教学的主要特点

任务型语言教学最突出的特点是“在做中学,在用中学”。在实际教学中,这一特点主要通过以下六个方面来体现(程晓堂,2004):

1.通过完成任务来学习语言

任务型语言教学不像传统的语言教学那样,要求学习者按一定的顺序学习某些语言项目,而是给学习者提供一系列交际性的任务,要求学习者使用目的语来完成这些任务,在完成任务的过程中,接触、感受、体验并使用这些语言项目,从而学习语言。

2.强调学习活动和学习材料的真实性

任务型语言教学强调给学生提供真实的学习材料和学习活动。真实的学习材料指现实生活中的语言材料,如报纸、杂志、广播电视节目、广告、通知、书信等等。真实的学习活动指那些与现实生活的活动类似的活动。

3.学习活动以表达意义为主

任务型语言教学强调,在课堂教学活动中,学生以表达意义为主,而不是以操练语言形式为主。表达意义包括传递信息、发表观点和意见等。具体地讲,学生之间说的话语是对方并不知道的信息或意见。传统语言教学中,学生说的往往是对方(教师或其他学生)已经知道的内容,因而不是真正地表达意义。

4.强调以学生为中心,而不是以教师为中心

任务型语言教学强调课堂教学以学生为中心,而不是以教师为中心。传统的语言教学中,教师多数时间是站在教室前面讲解,教室处在中心的位置。在任务型语言教学中,教师的主要职责是设计任务,提供必要的材料,提出活动要求,并监控学生完成任务的情况。学生多数时间独立或以小组形式完成学习任务,学生是教学活动的中心。

5.鼓励学生创造性地使用语言

任务型语言教学中,在语言运用方面,学生有较大的自由度,学习者可以使用任何语言项目,而不必使用事先规定的语言,鼓励学生创造性地使用语言,进行发挥。

6.鼓励课堂教学活动之间的联系

任务型语言教学中,一节课可设计为一个大的任务,这个大任务可以分为若干个小的任务,这样形成一个任务链,前一个任务是后一个任务的基础,后一个任务是前一个任务的延续或发展。

 

二、任务的定义和类型

(一)任务的定义

关于“任务”一词有各种各样的定义。下面是任务的几个有代表性的定义,从中可以更贴切地理解什么是交际学习任务。

理查兹(Richards1985)等人给“任务”下的定义是:

任务是学习者在处理或理解语言的基础上完成的一项活动或行动,比如一边听指令一边画地图,根据指令进行操作。任务一般要求教师明确什么是成功完成任务的标志。

普拉布(Prabhu1987的定义是:

任务是学习者根据所给的信息,经过思考等过程,得出某种结论或结果的活动。在完成任务时,学习者能够对自己的思考过程进行控制和调整。

纽南(Nunan,1989)给交际性“任务”下的定义是:

交际性任务是指课堂上学习者理解、处理、输出目的语或用目的语进行交流的各种学习活动。在这些学习活动中,学习者的注意力主要集中在表达意义上,而不是在操练语言形式上。

综上所述,我们认为:任务型语言教学中的“任务”主要是指在教育环境下的学习任务,是有目标的交际活动或为达到某一目标而进行交际活动的过程。教师围绕特定的交际目标和语言项目,设计出可操作的任务化的教学活动,让学生通过多种语言活动完成任务,达到学习语言和掌握语言的目的。

(二)任务的类型

对于任务型教学活动中的“任务”的分类也有不同的观点,观点不同,任务的分类也就不同。纽南把任务分为真实任务(Real-world task)和学习性任务(Pedagogic task);理查兹的任务类型包括:拼图任务(Jigsaw task)、信息沟任务(Information-gap task)、解决问题任务(Problem-solving task)、决策任务(Decision-making task)和交流意见任务(Opinion exchange task)

我们这里主要介绍威利斯(Willis)的任务分类,她把任务分为以下六种类型:

1. 列举型任务(Listing

这类任务要求学生根据说明说出或列举与任务题目有关的内容,如要求学生列出中外节假日清单等。
  2. 排序和分类型任务(Ordering, sorting, classifying

这类任务也称做整理型任务,比如,教师可以把课文段落、重点小结或图片的顺序打乱,然后让学生重新按顺序排列。这需要学生十分清楚文章的内容,而且要注意课文内容的连贯性。学生只有仔细阅读文章后,才能正确排列顺序。

3. 比较型任务(Comparing, matching

通过让学生对不同的材料进行对比、比较和配对等,从中找出它们之间的异同点,并用适当的语言形式表达出来,这类的任务有利于培养学生的观察力、注意力、归纳能力、思维能力和语言表达能力等。

4. 解决问题型任务(Problem solving

解决问题的任务就是要求学生根据自己的知识和推理能力,用英语解决现实生活中可能会遇到的问题,例如,进行采访、调查、广告设计以及研究和解决具体事情等。

5. 分享个人经验型任务(Sharing personal experiences

这类任务要求学生相互交流和分享各种信息,包括学习、生活、爱好、旅游、体育、电影和音乐等方面的信息,比如,旅游之后学生可以跟同学们谈谈旅游途中的所见所闻和感受等。

6. 项目型任务(Projects/creative tasks

该类型的任务要求学生围绕某个主题,查找资料,调查研究,探究问题,获取知识和技能,并用研究报告和实物等形式展示学习成果。项目型任务可以让学生体验“条件—输入—过程体验—产出”这一经典的探究式的学习方式,让学生参与探究活动的全过程,从而在实际应用的层面上引导学生体验运用语言解决实际问题的过程。

我们需要说明的是,一个任务型教学活动可能出现一种任务类型,也可能几种任务类型同时出现在一个教学活动中,关键是要看任务型教学活动的性质和要求。

 

三、任务的设计

为了有效地开展任务型教学活动,教师必须精心、周密地设计任务。

(一)任务设计的原则

在采取任务型语言教学途径进行教学时,教师所面临的最大挑战是如何设计任务。设计任务时教师要考虑任务的目标、材料的选择、教学活动或步骤、学生的角色、教师的角色等因素。为了有效地开展任务型教学活动,教师必须精心、周密地设计任务。任务的设计要遵守以下几个原则:

1.真实性原则

任务要尽可能接近或类似现实生活中的各种活动,换言之,任务要具有真实性。传统教材中的很多活动不能称为任务,比如句型转换、不全对话、填空、替换练习等,因为这些活动不真实,不是现实生活中的事情。

2.目的性原则

任务要有明确的目的和目标。教师和学生都需要了解任务的具体目标,也就是说,为了完成任务,学生需要做什么,任务完成后的结果是什么等。

3.做事情的原则

任务必须要有做事情的过程,因为任务型语言教学强调“做中学”、“用中学”。如果教师让学生听录音并准备回答问题,那么这不是任务型活动,因为学生在听的过程中并没有做具体的事情,如画画、连线、涂色等。

4.信息交流原则

学生完成任务时必须经历使用语言获取信息、处理信息和传达信息的过程,因为,在现实生活中人们使用语言的主要目的就是获取信息和传达信息。如果语言学习活动没有涉及到信息的获取与传达,那么就不能成为任务型活动。

5.表达意义的原则

任务必须以表达意义为中心,而不是以操练语言形式为中心。

6.结果原则

完成任务后必须要有一个明确的结果,比如学生画的图画、写出来的东西、列出来的清单等等。结果既是检验学生是否完成任务的重要依据,也是判断学生完成任务的质量的依据。

一般来讲,设计任务应该包括确定任务目标、确定任务类型、选择或设计材料、规划任务的活动和确定任务执行或操作的程序等过程。设计具体任务的原则主要包括:

1. 要有明确的目的。

2. 要有情景、有语境,情景和语境要真实。

3. 课堂学生学习活动的设计要尽量贴近学生生活和经验,并能在生活实际中应用;要学习对实际需要有用的知识,要训练在实际生活中有用的技能。

4. 在完成任务的过程中学生要能用上他们所学的知识和技能,所使用的语言应是交际性语言,这有助于引导学生注意语言的交际意义。课堂学生技能学习活动的设计要使学技能的活动和用技能的活动有机结合,技能的训练与语汇的复用有机地结合,要赋予技能训练以尽量真实的语境,没有理由一定让学生先练为学某项语法和词语而人为编写的脱离生活实际的教学语言,然后再接触真实环境下的语言。

5. 课堂学习活动的设计要考虑到有利于提高学生使用语言的完整性、流畅性和正确性。

6. 活动要多种多样,使不同类型的学生在完成任务的过程中,都能有机会自主的选择、决定学习的最有利时机,内容及学习方式。

7. 任务要有层次和梯度,每个层次和每个梯度都要使相应的学生容易达到,以适应不同能力的学生,并满足学生在前进各阶段中的不同需要。

8. 任务完成时应该能展示出结果。

9. 要为学生提供思考问题和操作的模式,使任务有可操作性。

10在任务进行当中,要能为学生提供个体活动的时间和空间,使他们能有机会处理自己在某种技能、某项知识上的不足,以便使自己完善,并得到全面发展。更重要的是要给学生提供出创造的机会。

(二)任务设计

任何主题或者话题都可以设计出不同类型的任务,比如,“养宠物猫”这个主题就可以至少设计出以下四种类型的任务:

列举型任务:List three reasons why people think cats make good pets.

比较型任务:Compare cats and dogs as pets.

解决问题型任务:Think of three low budget solutions to the problem of looking after a cat when the family is absent.

分享个人经验型任务:Tell the class/group some stories about your cat.

 

四、任务型语言教学的步骤

    关于任务型教学的步骤,威利斯提出任务型教学可以分三个阶段进行,它们是:

1.任务前阶段(Pre-task phase

这个阶段为准备阶段,教师现话题,引入任务,介绍任务的要求和实施任务的步骤,并向学生提供完成任务所需要的词汇、短语和语句等。

2.任务环阶段(Task cycle phase

任务环阶段是任务型教学的核心阶段,主要有三种活动:(1)任务(Task),即学生按照任务前阶段教师所提出的要求分步骤执行和完成任务;(2)计划(Planning),即学生就如何向全班报告任务完成的情况做准备;(3)报告(Reporting),即学生报告任务完成的情况。

3.任务后阶段(Post-task phase

最后一个阶段也叫语言焦点(Language focus),包括两个小步骤:(1)分析(Analysis),学生分析课文或录音中出现的语言现象和特点,并分析其他各组执行任务的情况;教师对重点语言项目进行归纳总结;(2)操练(Practice),即学生在教师指导下根据分析活动中的重点语言项目进行操练或练习。

 

五、任务型教学活动案例

 

在介绍了任务的定义和类型以及任务型教学的背景、教学实施步骤等之后,我们通过一个具体案例来说明如何在课堂上开展任务型教学活动。这个案例选自威利斯(1996),部分活动内容稍有变动。教学活动案例的题目是“最喜欢的课程调查”;教学对象是初级中学三年级学生;授课时间为一节课50分钟;任务类型包括列举型任务(如列举喜欢的课程)、分享个人经验型任务(如学生讲述自己喜欢的课程和原因)和项目型任务(如每组写出书面报告);教学活动可以训练的语言技能有听、说、读和写。具体案例如下:

Survey on favorite school subjects

 

I. Pre-task (10 min)

1. Teacher introduces topic and purpose of the survey by asking students what subjects they studied in Grade 2, junior high school. Don’t ask if they liked them or not.

2. Teacher makes a list of the subjects on the board. Ask students to classify them and write them in groups for later use.

(e.g. Languages: Chinese and English; Sciences: maths, physics, chemistry, biology and geography; Liberal arts: history, drawing or painting)

3. Teacher tells class about subjects he/she liked and hated and, briefly, why. The class then read task instructions below:

Tell your group what were the school subjects you liked best and least and explain your reasons. Each student should report orally about someone else in the group. For homework, students in one group prepare, on the basis of the oral presentations, a written report (300 words) about what your group found out and hand in the report to Teacher next lesson.

4. Organise groups of four with a chairperson. Give students three minutes’ individual thinking time to plan what subjects they will talk about, and what they will say.

5. Listening activity

Play the recording of a dialogue to give groups some idea of how to do task. They will hear about four people’s preferences. Play it a second time and ask students to write up a few useful phrases and expressions.

Catherine: We’ve each got to say a little bit about our favourite subjects at school, and which were the ones we liked best and least and for what reasons. Carol, why don’t you start?

Caroline: Right, well. My favourite subject was always English, I think because I liked writing stories. The least favourite subject was always Maths. I was awful at it. I think I, erm, didn’t concentrate on some vital bits and missed out and then it just got worse and worse. I used to sit at the back and giggle quite a lot. And, er, so it was pretty disastrous, really.

Stephen: I liked science subjects, but I think that was because the teachers were very much better in that than in subject like French which I really didn’t like at all. I didn’t mind things like Maths and English, because I could do them, but it – the languages, French, Latin, Greek, got a bit, you know – I got a bit behind, and the teachers weren’t that helpful, so I didn’t like those as much...

John: What did you dislike?

Stephen: Well, French...

II. Task cycle (30 min)

1. Task (15 min)

Chairperson should see that each student in the group tells his/her group what were the school subjects he/she liked best and least and explains the reasons and that students in the group ask each other about the subjects they liked best and least at school. The chairperson and group members can take some notes if they wish.

2. Planning (5 min)

Each student should report about someone else in the group. This increases their motivation and also gives each student an opportunity to speak.

Groups can ask Teacher for help if unsure of any words or phrases. Write any words or phrases they ask for on board for later practice.

3. Report (10 min)

Purpose: to find out which subjects were the most and least popular, and the most common reasons why. Also to discover if boys/girls like/dislike the same subjects.

Students listen and take notes. Explain they will need these in order to write the small-group report after class.

III. Post-task (Language focus) (10 min)

1. Play the tape of the dialogue in I5 while students read the transcript to find the following:

(1) Phrases expressing likes and dislikes of school subjects. Review these and then ask students which expressions might be useful to them.

(2) Phrases giving reasons for speakers’ attitudes to these subjects.

2. Teacher summarises students’ reports and makes a list of the phrases and expressions they used to talk about their likes and dislikes in school subjects. List on the board some examples/sentences in which the phrases and expressions were used.

List of the phrases and expressions, e.g.

like, dislike, love, enjoy, hate, prefer, to be fond of, to be interested in, to be good at ...

Examples/sentences:

Likes

Dislikes

I like geography.

Tom likes biology very much.

John likes to learn maths.

We love sports.

She enjoys learning English.

They are fond of music

Mary is very interested in chemistry.

Tony is good at drawing.

My favourite subject is physics.

I prefer physics to chemistry.

I like physics better.

He likes history best.

It’s fun doing Chinese.

Chemistry is very interesting.

Kate doesn’t like history.

I don’t like French at all.

We dislike pop music.

He hates chemistry.

Carol doesn’t enjoy maths.

It’s very boring to learn history.

I feel awful learning how to draw.

I am awful at PE.

It always gives me much headache sitting in a maths class.

I can never do it well.

I don’t feel like learning the subject.

I like maths least.

 

3. Teacher asks students to study the grammatical patterns in the dialogue and the above examples taken from their oral presentations.

Some of the patterns are:

like to do sth/like doing sth

enjoy doing sth

prefer ... to

feel like doing sth

not that + adjective (quite common in spoken English)

It’s fun doing sth.

It gives sb headache to do sth.

4. For homework, students in one group prepare, on the basis of the oral presentations, a written report (100 words) about what their group found out and hand in the report to Teacher next lesson. This can lead to writing up a whole class survey report.

 

六、为什么提倡任务型教学途径?提倡任务型教学途径有什么重要意义?
   对于这两个问题的回答,我们引用《英语课程标准解读》中的表述:

大量的论著和实验资料表明,任务型教学途径是一种以人为本的,能体现语言价值的、先进的、有效的教学途径。我们在新课程标准中所提倡的任务型教学,是根据我国新形势下对英语的社会需求和英语学科在基础教育中的价值定位,在总结了我国优秀英语教师的成功经验,汲取了国内外英语教育理论家的研究精髓的基础上提出来的。这种教学途径实际上可以认为是以应用为动力,以应用为目的,以应用为核心的教学途径。用我国教师们总结出来的话,形象地说,就是为用而学,用中学,学了就用。
  由于新课程标准是在新的理念指导下编制的,新课程标准的落实需要有与之相匹配的,先进的教学途径的支持。与其他途径相比,任务型教学是一种与新课程标准理念相匹配的,有助于落实新课程标准的教学途径。任务型教学途径为学生提供了较大的实践空间,能比较好地发挥学生的主动性和创造性。任务型教学途径对各种教学方法有很大的包容性,适合多种活动类型和组织形式,不但适用于运用语言的活动,也适用于学习语言技能和知识的活动;不但可以独立操作,也有利于合作学习。

从学生学习的角度来说,任务型教学就转换成了任务驱动型学习。通过对大量论著和实验资料的分析,通过对课堂的观察和与师生们的交流,通过对学生成绩的对比统计,我们认为任务驱动型学习有以下几方面的重要意义:                                                 
   1. 任务驱动型学习是双边或多边的交互式活动,在活动中所学语言是交际的工具,其价值能得到充分的体现。学生对学习英语的价值的直接感受,有利于提高学习的自觉性。
   2. 任务驱动型学习有较明确的具体目的,有利于激发学生的学习动机。
  3. 在完成任务的过程中学生容易看到成就,体验成功,有利于激励学习积极性。

4. 在完成任务的过程中学生能感到自我的不足,有助于激发自我完善的欲望,启动不断学习的内在动力。
  5.在执行任务的过程中,每个学生都承担着一定的责任,因此有利于培养责任心。

6. 在任务驱动型学习中,有较多的人际交往,有较多的机会思考、决策、应变,因此有利于培养学生的性格和情感,发展运用交际策略的能力。

7. 在任务驱动型学习中每个学生都扮演着一个角色,需要全身心的投入,这种身临其境的感觉,有利于语感的生成。

8. 在任务驱动型学习中不可能单纯使用一种技能或一项语言知识,因此有助于语言综合能力的培养;在任务驱动型学习中学生更注意语言的恰当性、得体性以及语言与文化的关系,有利于培养学生的运用语言进行交际的能力。

9. 学生在任务驱动型学习中所获得的经验有利于把所学语言较顺利地应用于真实交际。

10. 采用任务驱动型学习的方式可以改变目前教学中仍然存在着的知识传授比重较大,语言实践不足甚至单纯讲授语言知识的现状,有利于新课程标准的实施。

 

七、结语

我国的基础教育改革和《英语课程标准》提倡探索式学习、自主性学习、互动式学习和参与式学习等学习方式,提倡把以教师为中心(teacher-centered)教学模式转变为以学生为中心(student-centered)强调学生的参与,激发学生的学习兴趣大量的实践表明,任务型语言教学是一种以学生为本的、行之有效的教学途径,它可以激发学生的学习兴趣,发挥学生的主体性作用,有利于培养学生的运用语言进行交际的能力,有利于培养学生的创新意识和创新能力,有利于新课程标准的实施。在任务型课堂教学活动中,教师不再是知识的传授者,更重要的是教学活动的组织者(organizer)、设计者(designer)和指导者(instructor);学生是参与者(participant)、冒险者(Risk-taker)和研究者(researcher)任务型教学活动可以激活学生的语言意识,调动学生的学习积极性,通过探索式、发现式和“做中学”的活动,可以帮助学生发现、总结和归纳语言运用的特征和规律,可以培养学生的创造性思维的能力,解决问题的能力和合作式、互动式、开放式的学习能力。

应当指出的是,运用任务型语言教学开展英语教学也会遇到一些问题。首先,任务型语言教学对英语教师,尤其是习惯了传统教学方法和授课模式的英语教师提出了新的挑战,产生了很大的压力,英语教师需要提高自身的素质,转变教学观念;其次,任务的系统性和延续性难以把握,任务的难易程度、任务之间的衔接等问题也比较棘手;第三,任务型语言教学可能只适用于部分学生,对有些学生它不一定是最有效的方法,教师应该充分考虑这个问题,并根据学生和教学的实际情况做出灵活处理;第四,在学生英语水平差异比较大的班级开展任务型教学活动难度较大;第五,如何设计任务型课堂教学活动,使学生在课堂上能开展有效的学习,培养和提高学生的综合语言运用能力,这个问题仍然需要广大教师进行思考和研究。

 

参考文献

Nunan, D. 1988. SyllabusDesign. Oxford: Oxford University Press.

Nunan, D. 1989. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

Prabhu, N. S. 1987. Second Language Pedagogy. Oxford: Oxford University Press.

Richards, J., Platt, T. & Weber, H. 1985. Longman Dictionary of Applied Linguistics. London: Longman.

Richards, J. & Rogers, T. 2001. Approaches and Methods in Language Teaching (2nd edition). Cambridge University Press.

Willis, J. 1996. A Framework for Task-Based Learning. London: Longman.

程晓堂著,《任务型语言教学》,高等教育出版社,2004年。

鲁子问、张荣干编著,《中小学英语真实任务教学理论与实践》,中国电力出版社,2005年。

教育部基础教育司,《全日制义务教育英语课程标准(实验稿)解读》,北京师范大学出版社,2002年。



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